Straipsnis Andragogo vaidmenų raiška modernioje visuomenėje

Santrauka. Straipsnyje analizuojama, kaip modernioje visuomenėje reiškiasi suaugusiųjų švietimas. Moderni visuomenė sureikšmina švietimą, nes jis suteikia galimybę tobulėti, socialinį mobilumą, karjeros galimybes. Suaugęs asmuo tokioje visuomenėje jaučiasi nesaugus, tad geras išsilavinimas tampa ir socialinio saugumo garantu. Nuo to, kaip visuomenėje yra organizuotas švietimas, priklauso ir švietimo paslaugų kokybė bei nauda, ir tikslingumas. Kad suaugusiųjų švietimas taptų profesionalus, šia veikla turi užsiimti suaugusiųjų švietėjas profesionalas – andragogas. Straipsnyje pristatomi ir, remiantis moksline literatūra, aptariami andragogo vaidmenys ir jų funkcijos. Andragogų vaidmenys, jų analizė labai aktuali andragogų profesionalizacijai, nes Lietuvoje dar nėra įteisinta andragogo pareigybė, tačiau pati veikla realiai egzistuoja. Tad šiame straipsnyje ir pateikiami bei analizuojami heterogeniniai andragogų vaidmenys šiandienėje besikeičiančioje suaugusiųjų švietimo realybėje, jų reali raiška įvairiose kitose suaugusiųjų švietimo veikėjų pareigybėse.

Pagrindiniai žodžiai: andragogas, andragogo vaidmenys, moderni visuomenė.

Įvadas

Daugelis mokslininkų Žr. Michael Thomas Carrol, Modernité populaire en Amérique: expérience, technologie, mythohistory, 2000; Pierre Bourdieu, “Social Space and Symbolic Power,” 1989 ir kt. modernią visuomenę dar vadina žinių visuomenę, nes šiuolaikinės technologijos keičia darbo pobūdį ir santykius, visuomenės raidoje kinta žmonių tarpusavio santykiai, asmens vaidmuo visuomenėje, interesai bei nuostatos. Tokioje visuomenėje žinios tampa vis didesne vertybe ir asmens saviraiškos sąlyga. Šį itin svarbų šiuolaikinės visuomenės bruožą atspindi mokymasis visą gyvenimą. Taigi asmens mokymasis nėra baigtinis reiškinys – jis tęsiasi visą gyvenimą. Tai ypač ryšku pastaraisiais dešimtmečiais, esminiams pokyčiams vykstant vadyboje, kada akcentuojama kokybės vadyba, organizacinė elgsena ir kultūra, darbo efektyvumas, technologinė sparta ir konkurencija. Spartūs globaliniai, technologiniai ir darbo pobūdžio pasikeitimai kelia natūralų poreikį žmonėms nuolat mokytis. Įvairių šalių švietimo ir verslo organizatoriai kelia sau uždavinius efektyviam mokymosi galimybių tinklo sudarymui visoje šiuolaikinį žmogų supančioje aplinkoje, visais jo gyvenimo tarpsniais. Nuolatinis mokymasis tampa ne vien saviugdos poreikių patenkinimu, bet ir ekonominių aplinkybių diktuojama būtinybe.

Todėl itin aktualu, kad suaugusiųjų švietimas taptų profesionaliu, reikalingu ir naudingu socialiniu reiškiniu. Norint laiduoti ir užtikrinti kokybišką suaugusiųjų švietimą, dera šią veiklą patikėti profesionaliam suaugusiųjų švietėjui – andragogui.

Suaugusiųjų mokymosi ypatumai įvairiais suaugusiojo gyvenimo tarpsniais ir įvairiuose kontekstuose nagrinėti daugelio tiek užsienio, tiek Lietuvos mokslininkų Žr. Kęstutis Trakšelys, “Adult Learning within Organization as an Element of Professionalization,” 2011; Roma Juozaitienė, Aurimas Marijus Juozaitis, Vilija Lukošiūnienė (sud.), Andragogų klausimai: praktiniai suaugusiųjų mokymo aspektai, 2011; Malcolm S. Knowles, Elwood F. Holton, Richard A. Swanson, The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development, 1998; Rūta Marija Andriekienė, Birutė Anužienė, Andragoginiai kompetencijų tobulinimo aspektai tęstiniame profesiniame mokyme, 2006; Margarita Teresevičienė, Genutė Gedvilienė, Vaiva Zuzevičiūtė, Andragogika, 2006 ir kt. .

Andragogui kaip profesionaliam suaugusiųjų švietėjui priskiriami lektoriaus, analitiko tyrėjo, organizatoriaus (vadybininko), konsultanto, tutoriaus arba mentoriaus vaidmenys. Andragogo vaidmenų heterogeniškumą modernioje visuomenėje analizavo R. M. Andriekienė ir B. Anužienė Žr. Rūta Marija Andriekienė, Birutė Anužienė, Andragoginiai kompetencijų tobulinimo aspektai tęstiniame profesiniame mokyme, 2006. , M. Teresevičienė, G. Gedvilienė ir V. Zuzevičiūtė Žr. Margarita Teresevičienė, Genutė Gedvilienė, Vaiva Zuzevičiūtė, Andragogika, 2006. , R. M. Andriekienė Žr. Rūta Marija Andriekienė, „Andragogų profesionalizacija atliekamų vaidmenų aspektu“, 2011. , B. Jatkauskienė ir E. Jatkauskas Žr. Birutė Jatkauskienė, Eligijus Jatkauskas, „Andragogų profesionalizacija veiklos daugiafunkcionalumo aspektu“, 2010. , K. Trakšelys Žr. Kęstutis Trakšelys, „Andragoginės prieigos taikymas atstatant socialinius įgūdžius“, 2012. ir kt.

Siekiant kokybiškai teikti suaugusiųjų švietimo paslaugas, kinta ne tik andragogo vaidmenys, bet ir visa jo veikla, nukreipta į besimokančio suaugusio žmogaus, gyvenančio konkurencingoje, individui vis naujus iššūkius keliančioje, besiintegruojančioje į Europos Sąjungą visuomenėje. Tačiau šiandien pasigendama išsamesnių mokslininkų ir praktikų diskusijų andragogų atliekamų heterogeninių vaidmenų tema. Tai suponuoja mokslinę problemą: kokie yra šiandienos andragogo atliekami vaidmenys ir kaip jie reiškiasi modernioje visuomenėje?

Šio straipsnio objektas – andragogo vaidmenų raiška. Tikslas – atskleisti andragogo vaidmenų raišką modernioje visuomenėje. Uždaviniai:

1. išnagrinėti suaugusiųjų švietimo konceptą bei raišką modernybės ir vėlyvosios modernybės teorijose;
2. išanalizuoti andragogo vaidmenų heterogeniškumą ir raišką.

Straipsnyje laikytasi šių metodologinių nuostatų:

• modernizacijos teorijos Žr. Zygmunt Bauman, Globalizacija: pasekmės žmogui, 2007; Anthony Giddens, Modernybė ir asmens tapatumas: asmuo ir visuomenė vėlyvosios modernybės amžiuje, 2000; Ulrich Beck, Risk Society: Towards a New Modernity, 1992; Jürgen Habermas, Seyla Ben-Habib, “Modernity versus Postmodernity,” 1981. , analizuojant suaugusiųjų švietimą, leidžia suprasti švietimo instituto reikšmę modernioje visuomenėje. Vadovautasi nuostata, kad modernioje visuomenėje švietimas yra socialinio saugumo garantas, nes apsaugo individą nuo įvairių rizikos veiksnių ateityje. Švietimas tampa pagrindiniu veiksniu, užtikrinančiu socialinį mobilumą;
• kapitalo teorija Žr. Pierre Bourdieu, “Social Space and Symbolic Power,” 1989. . Dalyvavimas individo reprodukcijos procese ir švietimo sistemoje, remiantis šia teorija, yra apibrėžtas pagal individo įpročius (lot. habitus) ir pagal tai, kas atitinka individo socialinį statusą. Įpročius ir socialinio statuso reikalavimus paprastai įdiegia visuomenė, darydama tam tikrą įtaką. Ypač švietimo prieinamume ir lygiateisiškame dalyvavime švietimo sistemoje akcentuojamas kultūrinis kapitalas, nes jis kur kas svarbesnis nei tėvų socialinė ir ekonominė padėtis;
• humanistinio ugdymo teorija Žr. Carl Ransom Rogers, 1973. kaip priimtiniausio laisvojo ugdymo paradigmos konkretinimo koncepcija, pabrėžia kiekvieno asmens vientisumą, kuris būtinas realizuojant save kaip asmenybę, o ypač kiekvieno individo potencialo saviaktualizacijai; koncepcijos pagrindinis principas – žmogaus siekis visiškai save realizuoti ir prisiimti atsakomybę už asmeninį tobulėjimą, veiklą.

Suaugusiųjų švietimo konceptas ir raiška modernybės bei vėlyvosios modernybės teorijose

Modernybės teorijose svarbiausia vieta tenka pačios modernybės sampratai. Modernybės samprata žmoniškosios minties istorijoje patyrė ne vieną transformaciją. Terminas „modernus“ yra daug senesnis nei „modernybės“ sąvoka. V. Kavolis Žr. Vytautas Kavolis, Kultūros dirbtuvė, 1996. pažymi, kad šiandienė modernybės samprata kilusi iš Vakarų. Modernybės projektas XVIII a. buvo suvokiamas kaip elitinis, eurocentrinis, ideologiškai homogenizuojantis. Jis stengėsi visus traktuoti vienodai, nepripažindamas esminių skirtumų tarp žmonių ir laikydamas prietarais, atgyvenomis jų pastangas išsaugoti skirtumus. Modernybė – tai pokyčių ir krizės istorinė bei polemiška struktūra, atsiradusi Europoje tik XVI a. Ji reiškė dabartį, o įsigalėjo XIX a. XVII–XVIII a. modernybė reiškė geresnę visuomeninę tvarką. Nuo XIX iki XX a. paskutiniojo trisdešimtmečio modernybei prilygo Vakarų modelis, o XX a. pabaigoje atsisakoma modernybės universalizmo Žr. Joyce Appleby, Lenn Hunt, Margaret Jacob, Tiesos sakymas apie istoriją, 1998. . Modernybė nėra analizės konceptas, nėra kokių nors modernybės taisyklių, o tik bendri modernybės bruožai Žr. Pierre Bourdieu, “Social Space and Symbolic Power,” 1989. . Kitaip tariant, nėra modernybės teorijos, o tik jos logika arba ideologija. Daugelis autorių Žr. Jean Baudrillard, Cool Memories, 2005; Michael Thomas Carrol, Modernité populaire en Amérique: expérience, technologie, mythohistory, 2000; Anthony Giddens, Modernybė ir asmens tapatumas: asmuo ir visuomenė vėlyvosios modernybės amžiuje, 2000; Jürgen Habermas, Seyla Ben-Habib, “Modernity versus Postmodernity,” 1981 ir kt. daro išvadą, kad modernybė „visada buvo reliatyvi sąvoka“. Visos Vakarų visuomenės vis dar yra moderniosios visuomenės, nes nėra judėjimo, peržengiančio moderniąją realybę, nes nėra jokių aiškių pagrindinių lūžių, veikiau esama pagrindinių institucijų transformacijos Žr. Ulrich Beck, Risk Society: Towards a New Modernity, 1992. .

Straipsnyje, be modernybės sąvokos, taip pat vartosime ir A. Giddenso Žr. Anthony Giddens, Modernybė ir asmens tapatumas: asmuo ir visuomenė vėlyvosios modernybės amžiuje, 2000. Vėlyvosios modernybės terminas vartojamas kaip bendrasis terminas, apibūdinantis visuomenės raidos pakopas. Ji vadinama įvairiais terminais: brandžioji modernybė (A. Giddens), refleksyvioji modernizacija (U. Beck, A. Giddens), vėlyvasis kapitalizmas (A. Giddens), antroji modernybė (U. Beck, H. Klotzas). Nors terminai skiriasi tam tikrais aspektais ir akcentuoja specifinius šiuolaikinės visuomenės bruožus, bet visos sąvokos apibūdina tą pačią XX a. antrosios pusės išsivysčiusių postindustrinių visuomenių raidos pakopą, kuri tam tikrais aspektais dar vadinama postmodernybe. Anot U. Beck, „teoriniu ir empiriniu požiūriu visos Vakarų visuomenės vis dar yra „moderniosios“ visuomenės: nėra judėjimo, peržengiančio moderniąją realybę, nes nėra jokių aiškių modernybės pagrindinių principų lūžių, o veikiau pagrindinių modernybės institucijų transformacija. Todėl mes esame liudininkai to, kas yra vadinama antroji modernybė“ (cit. iš Vylius Leonavičius, „Dėl aukštojo mokslo sociologijos objekto“, 2007). vėlyvosios (brandžiosios) modernybės sąvoką.

Mokslinėje literatūroje Žr. Ričardas Ališauskas, „Švietimo ir visuomenės sinergijos prielaidos“, 2010; Zygmunt Bauman, Globalizacija: pasekmės žmogui, 2007 ir kt. paprastai aptinkame tokius modernybei priskiriamus bruožus:

1. žinių ir žinojimo fenomeną, kuris labiausiai veikia civilizacijos dinamiką; masinį mokymąsi. Žinojimas, išsilavinimas tampa preke, vartotojiška visuomenė iš išsilavinimo tikisi naudos;
2. griaunamos pamatinės ir tradicinės žinios; kinta socialiniai, kultūriniai ir ekonominiai santykiai; visuomenė atsisako institucinio sukaustymo, kinta socialinių institutų sąranga ir tikslai;
3. refleksiškumas ir individo autonomija akcentuoja kiekvieno socialinio veikėjo ar pavienio individo gebėjimus derinti savo veiksmus, elgtis tikslingai ir atsakingai;
4. įsigali vartotojiškas, naudos siekimo požiūris į visuomenę ar į jos atskiras bendruomenes;
5. formuojasi nauja socialinės struktūros samprata. Suvokiama, kad socialinės struktūros ir veikėjai yra vienodai svarbūs, nes socialinės struktūros ir yra kuriamos tų veikėjų.

Vakarietiškojo tipo visuomenių modernybės teorijos suprantamos kaip procesas, dėl kurio besivystančios visuomenės artėja prie išsivysčiusių visuomenių, pasiekdamos tam tikrą ekonominį augimo lygį, tam tikrą visuomenės dalyvavimo lygmenį ar demokratijos raidos tarpsnį, suteikdamos individams daugiau fizinio, socialinio ir ekonominio mobilumo. Modernioje visuomenėje vienas iš pagrindinių veiksnių, skatinančių ir užtikrinančių individo mobilumą, turėjo tapti švietimas.

Visuomenės modernizacijos procesas neatskiriamas nuo gyvenamojo pasaulio, todėl ir organizuotas socialinio gyvenimo modelis apima tris dimensijas: kultūrą, visuomenę, asmenybę Žr. Anthony Giddens, Modernybė ir asmens tapatumas: asmuo ir visuomenė vėlyvosios modernybės amžiuje, 2000. . Vadovaujantis J. Habermaso Žr. Jürgen Habermas, Seyla Ben-Habib, “Modernity versus Postmodernity,” 1981. teorine prieiga, galima daryti išvadą, kad švietimas modernioje visuomenėje turėtų užtikrinti visuomenės stabilumą ir vienodas vertybines orientacijas. O tai galima pasiekti per socialinę integraciją, kuri apibrėžiama kaip žmonių socialiniai santykiai, susiję su gyvenamuoju pasauliu, ir pasiekiama per komunikacinį konsensusą bei socialinę integraciją, susietą su socialinių institutų sistema. Švietimas, būdamas socialinis institutas, privalo atlikti integracijos ir socializacijos funkciją, nes tik taip bus pasiektas sutarimas tarp visuomenės narių, išlaikomos normos ir vertybės.

Modernusis pasaulis sureikšmina suaugusiųjų švietimą ir skiria jam ypatingą dėmesį. Suaugusiųjų švietimas turi tapti vienintele ir pagrindine priemone, padedančia iš bet kurio socialinio sluoksnio pakilti į aukštesnį, gauti geresnį darbą, padidinti pajamas ir t. t. Modernios visuomenės tikslas – suteikti vienodas galimybes individui mokytis ir atitikti gyvenamojo laikotarpio poreikius. Modernybėje švietimas turėtų tapti socialinio saugumo pagrindu, nes apsaugotų individą nuo įvairių socialinių rizikos veiksnių ateityje. Neįgijęs tam tikros pakopos išsilavinimo, individas netenka galimybės užimti tam tikras socialines pozicijas. T. Brameldo Cit. iš Ričardas Ališauskas, „Švietimo ir visuomenės sinergijos prielaidos“, 2010. nuomone, švietimas yra visuomenės keitimo aikštelė. Anot autoriaus, švietimas atlieka du pagrindinius vaidmenis: užtikrina kultūros tęstinumą ir keičia kultūrą. Individas, įgijęs tinkamą išsilavinimą, gali sėkmingai konkuruoti darbo rinkoje ir taip užsitikrinti gerovę dabar ir ateityje. Vėlyvosios modernybės visuomenėse dėl pakitusių ekonominių ir socialinių visuomenės raidos sąlygų yra keliami reikalavimai sudaryti ir plėtoti visoms socialinėms grupėms prieinamą švietimą. Individo gyvenimo kokybė ir galimybės dažnai priklauso nuo to, kaip visuomenėje yra organizuotas švietimas ir kaip savo funkcijas atlieka švietimo instituto veikėjai.

Modernios visuomenės susiduria su prieštaringa situacija. Viena vertus, visuotinis moderniųjų visuomenių švietimas sukuria geresnes socialinio mobilumo sąlygas, kita vertus, pagal kokius nors socialinius parametrus dominuojantis elitas riboja visuomenės galimybių struktūrą Žr. Vylius Leonavičius, „Dėl aukštojo mokslo sociologijos objekto“, 2011. . Kiekvienoje situacijoje atsiranda nelygybių, kurias taisant atsiranda naujų nelygybių tarp turinčiųjų ir neturinčiųjų šalių. Ir, kaip pastebi autorius, ne nelygybė yra problema, bet dominavimas. Modernioje visuomenėje teisingumas reikalautų, kad jokia visuomeninė gerovė nebūtų naudojama kaip dominavimo priemonė. Todėl ir pradiniame švietimo etape turi būti užtikrintas tam tikras „paprastos lygybės“ lygis, minimalūs mokymosi standartai ir t. t. Tačiau, nors ir pripažįstame, kad visuotinis mokymasis ir švietimo prieinamumas yra vėlyvosios modernybės bruožas, tačiau nevertėtų pervertinti šių tendencijų, kadangi gyvenant kapitalizmo sąlygomis, atsiranda ekonominiai, socialiniai veiksniai, ribojantys asmenų mokymosi galimybes.

Taigi, kaip jau minėta modernios visuomenės suaugusiųjų švietimas, jo kaita yra veikiama savito, sudėtingo įvairių ekonominių, socialinių ir kultūrinių veiksnių komplekso, o švietimas savo ruožtu užtikrina grįžtamąjį poveikį įvairioms visuomenės gyvenimo sritims. Mokslininkų Žr. ten pat; Gitana Tolutienė, Ana Jovarauskaitė, „Mokymosi poreikiai demografinių veiksnių kontekstas: studijuojančiųjų požiūrio tyrimas“, 2011. manymu, modernybės švietimo sistema ir jos kaita yra tiesiogiai susijusi su visuomene, kuri įvairiose sociologijos teorijose vadinama žinių visuomene bei vartotojiška visuomene. O tokioje visuomenėje neišvengiamai keičiasi švietimo paskirtis, prieinamumas, švietimo veikėjų vaidmuo ir svarba.

Todėl ir Lietuvoje, atkūrus nepriklausomybę ir atsižvelgiant į pokyčių padiktuotas tendencijas bei problemas, atsirado poreikis iš esmės pertvarkyti Lietuvos politinį, socialinį ir ekonominį gyvenimą. Pokyčiai, vykstantys valstybėje ir visuomenėje, tiesiogiai turėjo įtakos ir suaugusiųjų švietimui. Tad pradėjus akcentuoti Mokymosi visą gyvenimą idėją, kreiptinas dėmesys ir į suaugusiųjų švietimo profesionalumą. Todėl toliau aptarsime vaidmenis, kuriuos atlieka suaugusiųjų švietėjas profesionalas – andragogas.

Andragogo vaidmenų heterogeniškumas

Išanalizavus mokslinę literatūrą Žr. Margarita Teresevičienė, Genutė Gedvilienė, Vaiva Zuzevičiūtė, Andragogika, 2006; Philippe Carré, Pierre Caspar, Traité des sciences et des techniques de la formation, 1999; John L. Elias, “Andragogy Revisited,” 1979; Malcolm S. Knowles, 1990; Malcolm S. Knowles, Elwood F. Holton, Richard A. Swanson, The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development, 1998; Sandra Bellier, Ingénierie en formation des adultes, 2002 ir kt. apie andragogo veiklą, realiai vykdomus vaidmenis įvairiose pasaulio šalyse (taip pat ir Lietuvoje), andragogo atliekami vaidmenys yra labai įvairūs. Šiandien kalbant apie nuolatinį suaugusiųjų švietimą, akcentuojama ne tiek mokymas, dėstymas, kiek andragogikos ir andragoginės veiklos technologijos, parama, pagalba suaugusiam besimokančiajam, vadybos, refleksijos ir kitos veiklos sritys bei andragogų analitikų (tyrėjų), andragogų organizatorių, konsultantų, patarėjų, vadybininkų, tutorių, mentorių atliekami vaidmenys, nes, kaip minėta, Lietuvoje nesant andragogo pareigybės galima kalbėti tik apie atliekamus profesinius vaidmenis.

Prieš gerą dešimtmetį Lietuvos visuomenėje (išskyrus edukologijos mokslininkų bendriją) paties termino andragogika ar andragogas samprata buvo neaiški, neapibrėžta, o ką jau kalbėti apie andragogo atliekamus vaidmenis. Iki kuriozų prieita stengiantis išskirti ir įvardyti andragogo veiklos funkcijas ar vaidmenis: „andragogas esti labiau „barmenas“ nei „šoumenas“ Aurimas Marijus Juozaitis, Andragogų praktikų neformaliojo mokymosi modelis, p. 31. ; „suaugusiųjų pedagogas“ Marija Barkauskaitė, Suaugusiųjų pedagogikos gairės, 2006. . Pamiršta, kad XX a. pedagogikos mokslui buvo priskirta ne tik vaikų, bet ir suaugusiųjų ugdymas, todėl atsiradus andragogikos terminui išryškėjo neadekvati terminologija (suaugusiųjų pedagogikos terminas iš esmės yra prieštaringas).

Greta pedagogikos, kurios objektas yra vaikų ugdymo procesas, anuometės Jugoslavijos mokslininkai pasiūlė andragogikos terminą, kuris savo objektą numato suaugusiųjų švietimo procese.

Pagal pedagogo analogiją atsirado terminas andragogas, kuris dažniausiai buvo suprantamas kaip suaugusiųjų mokytojas, dėstytojas. Vis dėlto šiandien jau reikia kalbėti apie kitus nei andragogas – suaugusiųjų mokytojas – vaidmenis.

Šiaurės šalių (Skandinavijos) „Socrates-Grundtvig“ projekto Geras suaugusiųjų mokytojas Europoje AGDE nr. 114092-CP-1-2004-1EE-GRUNDTVIG-G11, Vilnius, 2006. metu 2004 m. buvo išskirti tokie andragogo vaidmenys: mokytojas, konsultantas, fasilitatorius arba skatintojas, treneris. Be abejo, galima nesutikti su tokiais tarptautiniais terminais išreikštais vaidmenimis, tačiau projekto autoriai pateikia ir paaiškinimus:

• mokytojo vaidmenį geriausiai apibūdina žodis žinios. Jis apibūdina andragogą kaip dėstomo dalyko ekspertą, kurio veikla asocijuojasi su žinojimu;
• konsultanto vaidmenį apibūdina žodis organizuoti, jo uždavinys – pagalba besimokantiesiems susipažįstant su naujomis tobulinimosi galimybėmis ir veiklos perspektyvomis;
• fasilitatoriaus arba skatintojo vaidmenį apibūdina žodis požiūris. Jis skatina besimokančiųjų grupės veiklą ir taip ją organizuoja, kad mokymosi procesas duotų maksimalią naudą kiekvienam grupės dalyviui;
• trenerio vaidmenį apibūdina žodis įgūdžiai. Jo uždavinys – tokių elgesio būdų ir normų, efektyviai padėsiančių tiek profesinėje, tiek asmeninėje veikloje, lavinimas.

Jau minėta, kad plėtojantis suaugusiųjų švietimo praktikai, atsiranda vis naujų andragogo vaidmenų. Todėl anksčiau pateiktas sąrašas gali būti laikomas bandymu išskirti atskirus ir praktikoje realiai atliekamus vaidmenis. Galima būtų padiskutuoti dėl terminų fasilitatorius (jį galima būtų keisti terminu palengvintojas, pagalbininkas, nes pirminė termino prasmė tokia ir yra) ir treneris (nes toks terminas labiau priimtinas sporto pasauliui) vartojimo. Tačiau reikia pasakyti, kad terminų vartojimą lemia nusistovėjusios vienos ar kitos šalies tradicijos, andragoginės veiklos, konkrečios suaugusiųjų švietimo institucijos kultūra ir kt. veiksniai.

Įvertinę veiklos pokyčius ir stebėję realią andragogo profesinę veiklą Lietuvoje bei užsienyje, išanalizavę mokslinę literatūrą, apibendrinę įvairių vykdytų projektų 2005–2008 m. Nacionalinės kvalifikacijų sistemos sukūrimas, nr. ESF 2004/2.40.0-K01-069/SUT-192 veikla mokslinis tyrimas „ES politikos ir atskirų šalių patirties kuriant nacionalinės kvalifikacijų sistemos analizę“ (ekspertė). 2006–2008 AKTTOR (Analitiko kompetencijų tobulinimas ir jų taikymas organizacijose žmonių išteklių potencialo plėtrai skatinti), projekto nr. BPD2004-ESF-2.50-03-05/0088 (projekto koncepcijos kūrimas, ekspertė). rezultatus, R. M. Andriekienė, B. Jatkauskienė ir E. Jatkauskas Žr. Rūta Marija Andriekienė, Birutė Jatkauskienė, Eligijus Jatkauskas, „Andragogo veiklos ypatumai slaugos specialistų kvalifikacijos tobulinimo aspektu“, 2009. išskyrė tokius andragogo vaidmenis:

• andragogas lektorius – tai andragogo vaidmuo, charakterizuojantis jį kaip dalyko ekspertą;
• andragogas analitikas arba tyrėjas pradeda savo veiklą prieš pradedant dirbti andragogui dėstytojui. Jis analizuoja užsakovų mokymosi poreikius, atlieka būsimų kursantų asmeninių savybių, gebėjimų, nuostatų, pomėgių ir kt. analizę. Kartu su užsakovais numato kursų tikslus ir uždavinius;
• andragogas organizatorius (vadybininkas) užtikrina informacijos perdavimą ir palaikymą tarp kursų teikėjų ir užsakovų, atsakingas ne tik už suaugusiųjų švietimo organizavimą, bet kartu nuolat ieško kursų užsakovų, veda derybas dėl kursų kainos, vietos, laiko;
• andragogas konsultantas teikia patarimus, konsultuoja įvairiais suaugusiųjų švietimo klausimais;
• andragogas tutorius arba mentorius – jo veikla yra labiausiai susijusi su praktika ir asmens turimų praktinių, socialinių, strateginių kompetencijų tobulinimu.

Kiti Lietuvos andragogikos mokslo atstovai M. Teresevičienė, G. Gedvilienė, V. Zuzevičiūtė akcentavo andragogo žmonių vadybininko ir derybininko vaidmenis Žr. Margarita Teresevičienė, Genutė Gedvilienė, Vaiva Zuzevičiūtė, Andragogika, 2006. . A. M. Juozaitis savo monografijoje Žr. Aurimas Marijus Juozaitis, Andragogų praktikų neformaliojo mokymosi modelis, 2008. analizavo andragogo praktiko atliekamą vaidmenį ir pateikė jų neformaliojo mokymosi modelį. Tačiau dar kartą reikia pažymėti, kad nėra galutinai susitarta dėl atliekamų andragogo vaidmenų tiek Lietuvos, tiek užsienio šalių andragogų bendrijose, vienijančiose mokslininkus ir praktikus.

Andragogo lektoriaus pagrindinė veiklos funkcija – parengti kursui interaktyvias metodines priemones, mokymosi medžiagos paketus, sudaryti tikslų andragoginį scenarijų, suskaidytą į dalis ir orientuotą į kursų tikslus, nustatyti kiekvienos andragoginio scenarijaus dalies uždavinius, įgyvendinant numatytus kursų tikslus bei uždavinius, padėti besimokantiesiems, juos padrąsinti, palaikyti, informuoti ir t. t., dalyvauti kursų vertinimo procedūroje, stebėti, kad nustatyti andragoginio scenarijaus uždaviniai atitiktų kursantų poreikius Žr. Rūta Marija Andriekienė, Birutė Anužienė, Andragoginiai kompetencijų tobulinimo aspektai tęstiniame profesiniame mokyme, 2006. .

Andragogas yra arba andragogikos, arba savo dėstomo dalyko, profesionalas. Jis, kaip ir suaugę besimokantieji, turi profesinį tikslą. Andragogas privalo reguliariai tobulinti savo profesinę kompetenciją, nes blogiausia, kas gali jam nutikti, – tai nugrimzti į rutiną. Nėra nieko baisiau už pašaipius, maištingus ir blogai besijaučiančius besimokančiuosius, tik ir „laukiančius“ įkyrėjusių andragogo pokštų ir pavyzdžių, primenančių „atšalusius kultūrinius konservus, kurių vartojimo terminas jau seniai yra pasibaigęs“ Alain Labruffe, La formation des adultes, p. 185–187. .

Andragogas, atlikdamas lektoriaus vaidmenį, sukuria palankią grupės mokymosi aplinką, sužadina susidomėjimą savo dalyku, įkvepia dvasią tam dalykui, kuris gal net buvo atmestas pirminio išsimokslinimo metu. Andragogas kuria teigiamą energiją visų paskaitų metu, jis palaiko tarpasmeninį ryšį, norą lenktyniauti, tuo skatindamas grupės dinamiką. Andragogas įkvepia kiekvieną besimokantįjį aktyviai ir geranoriškai jį išklausydamas, padrąsindamas savo pasisakymais ir suteikdamas reikiamą pagalbą dėl savo empatijos.

Kita vertus, andragogas privalo surikiuoti besimokančių suaugusiųjų fragmentiškas ar apytiksles žinias taip, kad patys besimokantieji gautų iš to naudos. Besimokantieji pagal savo suvokimą ir profesinę veiklą turi atrasti tinkamą mokymosi formą, remdamiesi formaliu andragogo ir kitų besimokančiųjų patirties indėliu. Tokioje mokymosi aplinkoje susiklosto besimokančiųjų grupės didžiausias turtas – teiginys „Aš daug ko išmokau iš kitų“. Andragogas lektorius yra mokymosi veiklos kompanionas, lydintis kiekvieną besimokantįjį žinių kelyje ir vadovaujantis jiems atliekant praktinius darbus individualiai arba su grupe. Tam tikrais momentais andragogas lektorius atlieka ramsčio vaidmenį, ypač iškilus mokymosi, šeimos ar profesinėms problemoms. Tokioje kryžkelėje yra sunku pasirinkti, todėl andragogas privalo įsikišti, kad tinkamai įvertintų vieno ar kito pasirinkto kelio pasekmes. Psichologiniu požiūriu yra labai pavojinga nutraukti įsipareigojimą kito konkretesnio įsipareigojimo naudai. Tokiam veiklos planui yra lengva pasiduoti ir mesti kelią dėl takelio. Andragogas lektorius suteikia formą savo perteikiamai informacijai, specialiai pritaikęs turinį, siekdamas patenkinti besimokančiųjų lūkesčius, kuriuos jis pats iš anksto įvertina atitinkamomis priemonėmis.

Andragogas analitikas (tyrėjas) pradeda veiklą prieš pradedant dirbti andragogui dėstytojui. Jis analizuoja kursų užsakovų mokymosi poreikius, atlieka būsimų kursantų asmeninių savybių, gebėjimų, nuostatų, pomėgių ir kt. analizę. Pagal nustatytus ir išanalizuotus mokymosi poreikius kartu su užsakovais numato mokymosi kurso tikslą ir uždavinius, atlieka visos organizacijos ar jos padalinio, tarnybos, skyriaus veiklos analizę, sukuria kursų eigos projektą ir pasiūlo jį užsakovui, numato kursų vertinimo kriterijus ir pats dalyvauja vertinant. Perduoda suderintą su užsakovais mokymosi kursų projektą andragogui dėstytojui Žr. Rūta Marija Andriekienė, Birutė Anužienė, Eligijus Jatkauskas, „Andragogo analitiko (tyrėjo) kompetentingumo modelis“, 2008. .

Andragogo analitiko veiklos funkcijos yra grindžiamos andragoginės veiklos technologijomis, kurios suprantamos kaip pagrindinis andragogo analitiko veiklos parametras. Bet kokio suaugusiesiems skirto kurso kūrimas grindžiamas sisteminiu struktūriniu požiūriu, nes pats kūrimas susideda iš kelių etapų: analizės, koncepcijos, plėtojimo, įgyvendinimo, vertinimo. Remiantis sistemine struktūrine kurso kūrimo koncepcija, kuri yra andragoginės veiklos technologijos pagrindas, galima parengti labai lankstų, poreikius atitinkantį mokymosi kursą, nes kurso kūrėjai sutelkia visą dėmesį į tai, ką besimokantieji jau moka, žino, geba ir ką jie dar tik pageidauja išmokti, sužinoti, gebėti Žr. Mucchielli, 1985. .

Visa andragogo analitiko veikla remiasi sisteminiu-struktūriniu požiūriu (analizė → koncepcija → plėtojimas → įgyvendinimas → vertinimas) į organizacijos darbuotojų tęstinį profesinį mokymą ir kompetencijų tobulinimą, kurie privalėtų būti orientuoti į konkrečius organizacijos ir darbuotojų tikslus bei poreikius Žr. Rūta Marija Andriekienė, Birutė Anužienė, Eligijus Jatkauskas, „Andragogo analitiko (tyrėjo) kompetentingumo modelis“, 2008. . Minėta, kad andragogo analitiko veikla remiasi andragoginės veiklos technologijomis. Todėl analitiko veikla prasideda mokymosi poreikių analize. Apklausų, pokalbių, veiklos stebėjimo metu atskiriami darbuotojų mokymosi poreikiai nuo kitų poreikių (pavyzdžiui, veiklos organizavimo kaitos, darbo priemonių, formų, metodų kaitos poreikių ir kt.).

Nustačius mokymosi poreikius, atliekama būsimų kursantų asmeninių savybių, gebėjimų, nuostatų, vertybių, požiūrio į mokymąsi, veiklos konteksto, užduočių ir jų vykdymui reikalingų kompetencijų analizė. Tyrimo analizė baigiama ataskaita, kaip ir kiekvienas tolesnis veiklos etapas. Ji reikalinga tuo atveju, jei andragogo paslaugų užsakovas pageidautų įsitikinti analizės duomenų ir išvadų patikimumu arba kitam analitiko veiklos etapui samdytų kitą specialistą Žr. ten pat. .

Kitas analitiko veiklos etapas yra skiriamas mokymosi tikslui, uždaviniams numatyti ir, tariant pageidaujamų įgyti kompetencijų terminais, išreikšti. Tikslas ir uždaviniai, kurso turinys derinamas su nustatytais ir išanalizuotais mokymosi poreikiais. Taip kuriama didaktinė schema, parenkama kurso strategija ir taktika, sudaroma sąmata.

Kartu su andragogu lektoriumi numatomas ir parengiamas pirminis mokymo paketas, kartu su kurso planu ir eigos aprašymu pateikiamas ekspertams (dėstytojams ir kursantams). Po peržiūros (ekspertizės) jis grąžinamas andragogui analitikui korekcijai arba galutiniam parengimui.

Kitame etape andragogas analitikas dirba vienas arba kartu su andragogu organizatoriumi. Kurso realizavimo metu labai svarbu užtikrinti gerą mokymosi eigą ir padėti andragogui lektoriui lanksčiai reaguoti į galimas veiklos korekcijas (tvarkaraščio keitimas, laiko stoka ar perteklius ir kt.).

Andragogas analitikas dalyvauja andragoginės veiklos ir įgytų kompetencijų vertinimo procese bei kompetencijų taikymo stebėsenoje.

Andragogas organizatorius yra tas, kuris dirba tęstinio ugdymo centruose, įmonėse. Pagrindinė jo veikla suaugusiųjų švietimo organizavimo srityje skirstoma į vidinę (patarimai savoje institucijoje) ir išorinę (patarimai kursų užsakovams). Andragogas organizatorius užtikrina informacijos perdavimą ir palaikymą tarp kursų teikėjų ir užsakovų. Jis ne tik atsako už suaugusiųjų švietimo organizavimą, bet ir nuolat ieško kursų užsakovų, jei jis dirba tęstinio ugdymo ar studijų centre, ir teikėjų, jei jis dirba įmonėje. Taip pat jis palaiko glaudžius ryšius su visais centro darbuotojais, pažįsta andragogų dėstytojų ir andragogų konsultantų profesines kompetencijas. Andragogas organizatorius veda derybas dėl kursų kainos, vietos, laiko Žr. Rūta Marija Andriekienė, Birutė Anužienė, Andragoginiai kompetencijų tobulinimo aspektai tęstiniame profesiniame mokyme, 2006. .

Įmonės (organizacijos) andragogas organizatorius planuoja darbuotojų karjerą, kompetencijų tobulinimą, perkvalifikavimą, stažuotes, numato tęstinio profesinio mokymo (toliau – TPM) politiką, strategiją. Lietuvoje tai dažniausiai atlieka žmogiškųjų išteklių arba personalo skyriaus vadovas. Karjeros centrų vadovus taip pat galima laikyti andragogais organizatoriais, nes jie padeda asmenims planuoti savo karjerą informuodami, konsultuodami, orientuodami.

Vien keistis kartu su aplinka nepakanka. Šiandieninės konkurencijos sąlygomis nuolat tobulėjančios organizacijos koncepcija turi tapti realybe. Vienas iš mokymosi būdų – keistis patirtimi tarp darbuotojų. Tai labai geras būdas tobulinti įgūdžius, tačiau jei tai vyksta tik uždaroje sistemoje, tai yra organizacijoje, efektyvumas po kurio laiko ima mažėti. Tuomet galima organizuoti mokymus komandoms organizacijoje ar už jos ribų, siųsti darbuotojus į atvirus seminarus. Organizacijoms rekomenduojama susikurti keitimosi patirtimi sistemą, kad iš kvalifikacijos kėlimo kursų grįžę darbuotojai įgytomis žiniomis pasidalytų su kolegomis. Tai taupo laiką ir pinigus, kuria komandinę dvasią, padeda pačiam dalyviui geriau suprasti medžiagą ir verčia visą organizaciją tobulėti. Tad štai kodėl andragogas organizatorius tiek organizacijos viduje, tiek išoriniuose seminaruose yra naudingas. Jis gali sukaupti atitinkamų žinių bagažą, kurį nuolat atnaujina. Taip pat turi priemonių, kurias gali kvalifikuotai panaudoti tam tikrai situacijai konkrečioje organizacijoje.

Andragogui organizatoriui keliama vis daugiau naujų reikalavimų, tačiau vis dar neaišku, kaip ir kokie jo atliekami vadybiniai vaidmenys turi didžiausią įtaką praktinėje veikloje bendradarbiaujant visiems suaugusiųjų švietimo proceso veikėjams: besimokantiesiems, andragogui organizatoriui, dalykų dėstytojams, specialistams, organizacijos administracijai ir kt.

Kintanti mokymo ir mokymosi paradigma lemia esminius tiek andragogo (dalyko žinovo), tiek andragogo organizatoriaus, tiek besimokančiojo, tiek kitų suaugusiųjų švietimo proceso dalyvių veiklos pokyčius. Ryškus didaktinis konservatizmas nebegali tenkinti nei individo, nei visuomenės poreikių norimu lygiu. Neišvengiamai gausėja andragogų, savo veikloje taikančių laisvojo ugdymo principus, besiorientuojančių į suaugusio besimokančiojo asmenybę, jo poreikius, kaitą. Vis dažniau vertinamas ne andragogo darbas, bet jo veikla, pasireiškianti gebėjimais veikti įvairiose andragoginės veiklos situacijose. Akivaizdu, kad andragogui nebepakanka atlikti vien tik žinių perteikėjo, vertintojo ar net arbitro vaidmenis. Jo veikla tampa plati, įvairialypė. O andragogo organizatoriaus vaidmuo suprantamas kaip pagalbininko, kuris turi rūpintis besimokančio suaugusiojo švietimo procesu, jo kokybe.

Andragogo organizatoriaus veiklą galima įvardyti kaip santykių tarp besimokančio suaugusio asmens ir kito besimokančio suaugusio asmens, besimokančio suaugusio asmens ir andragogo lektoriaus, besimokančio suaugusio asmens ir suaugusiųjų švietimo institucijos, besimokančiųjų grupės ir andragogų, suaugusiųjų švietimo institucijos ir organizacijos kūrėją, skatintoją ir koordinatorių Žr. Rūta Marija Andriekienė, Birutė Jatkauskienė, Eligijus Jatkauskas, „Andragogo veiklos ypatumai slaugos specialistų kvalifikacijos tobulinimo aspektu“, 2009. .

Andragogo organizatoriaus veikla pernelyg sudėtinga, kad būtų galima visoms suaugusiųjų švietimo institucijoms ar organizacijoms taikyti tas pačias nuostatas ir instrukcijas. Mokymosi aplinkų plėtra, jų tipų gausėjimas andragogo organizatoriaus veiklą daro ypač priklausomą nuo konkrečioje institucijoje įsivyravusios suaugusiųjų švietimo strategijos, todėl šios veiklos reguliavimas yra suaugusiųjų švietimo institucijos ar verslo organizacijos apsisprendimas.