Straipsnis Mokytojų kūrybiškumo raiškos specifiniai ypatumai ir jų reikšmė edukacijos procese

Santrauka. Straipsnyje analizuojamas mokytojų kūrybiškumo vaidmuo edukacijos procese, pateikiami tyrimo rezultatai apie Lietuvos mokytojų kvalifikacijos, stažo, dalyvavimo mokymuose ir mokytojų kūrybiškumo įverčių sąsajas, analizuojamas požiūris į kūrybiškumo prigimtį. Tyrime dalyvavo 102 mokytojai iš įvairių Lietuvos mokyklų. Buvo nustatyta, kad kuo mokytojai aukštesnės kvalifikacijos, turi ilgesnį darbo stažą ir yra dalyvavę kūrybiškumo mokymuose, tuo didesni jų kūrybiškumo komponentų įverčiai, o kūrybiškumas dažniau laikomas išugdoma, o ne įgyta savybe.

Pagrindiniai žodžiai: mokytojai, kvalifikacija, kūrybiškumo komponentai (divergentinis mąstymas, nekonformiškumas, atkaklumas, vidinė motyvacija), kūrybiškumo prigimtis.

Įvadas

Mokytojai vaidina pagrindinį vaidmenį ugdydami mokinių kūrybiškumą tiek kurdami mokymosi aplinką, tiek pasirinkdami mokymo metodus, tiek ir bendraudami su mokiniais Žr. Giselle B. Esquivel, “Teacher Behaviors that Foster Creativity,” 1995. . Pedagoginis procesas įvardijamas kaip kūrybiškumo ugdymo erdvė Žr. Ona Tijūnėlienė, „Mokytojų ugdymas: artistiškumas – mokytojo kūrybinės individualybės komponentas“, 2004. , todėl mokytojo asmenybė ir jo paties kūrybiškumo ugdymas išlieka kertine problema, galvojant apie kūrybiškumo ugdymą mokykloje. Nuolatos kalbama, kad mokytojui nepakanka vykdyti tik žinių pateikėjo ir mokinių vertintojo funkcijos. Pedagogas turi mokėti ir galėti veikti įvairiose situacijose, nuolat plėtoti ir atnaujinti turimą arba įgyti naują kompetenciją Žr. Loreta Gudelienė-Gudelevičienė, Angelė Kaušylienė, „Ugdymo paradigmos virsmas: nuo mokymo prie mokymosi“, 2006. . Taigi nuo pedagogų kūrybiškumo labiausiai priklauso, ar mokiniai taps kūrybingi, mąstantys, ar tik žinių ir atminties gebėjimų talpyklos. Pastebima, kad mokytojai neretai slopina mokinių iniciatyvą, neleidžia jiems būti atsakingiems už savo rezultatus. Taip yra todėl, kad mokytojų žinios apie kūrybiškumą, jo ugdymą yra menkos Žr. Marilyn Fryer, John A. Collings, “Teacher’s Views about Creativity,” 1991; Daniel Fasko, “Education and Creativity,” 2001; Erik L. Westby, V. L. Dawson, “Creativity: Asset or Burden in the Classroom?,” 1995. . Todėl, norint iš tikrųjų ugdyti kūrybiškumą, reikia suprasti jo esmę, žinoti dėsningumus ir ugdymo galimybes. Dalykinis ir metodinis mokytojo tobulėjimas, kaupiama pedagoginė patirtis turi įtakos mokytojo kūrybiškumui, todėl mokytojas privalo visą gyvenimą mokytis, tobulėti, siekti profesinio meistriškumo, nebijoti keisti nuostatų, perkainoti vertybių, keisti ugdymo stilių Žr. Danutė Bendaravičiūtė, „Pedagogo asmenybės svarba ugdant vaikų kūrybiškumą“, 2002. . Tačiau vien žinių ir gebėjimų nepakanka. Mokytojo asmenybė veikia mokinių kūrybiškumo potencialo augimą, teigia G. B. Esquivel Žr. Giselle B. Esquivel, “Teacher Behaviors that Foster Creativity,” 1995. , nes mokiniai iš mokytojo perima jo elgesio, mąstymo modelius, požiūrį į pasaulį.

Tyrimų, atskleidžiančių pedagogų kvalifikacijos ir pedagoginio stažo įtaką kūrybiškumui, Lietuvos tyrėjų darbuose nepavyko rasti. Tačiau mokslinėje psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje galime rasti faktų, leidžiančių teigti, kad esama kompetencija, patirtis turi įtakos kūrybiškumui Žr. Giselle B. Esquivel, “Teacher Behaviors that Foster Creativity,” 1995; Sven Hemlin, Carl Martin Allwood, Ben R. Martin, “Creative Knowledge Environments,” 2000; Barbara Hansen Lemme, Suaugusiojo raida, 2003. . Todėl ir buvo pasirinkta tyrinėti Lietuvos mokytojų, įgijusių skirtingą kvalifikacinę kategoriją ir turinčių skirtingą pedagoginį stažą, įvairių kūrybiškumo komponentų (divergentinio mąstymo, atkaklumo, nekonformiškumo, vidinės motyvacijos) ypatumus. Mokytojų, įgijusių skirtingą kvalifikacinę kategoriją ir turinčių skirtingą pedagoginį stažą, kūrybiškumo ištyrimas reikšmingas ir todėl, kad būtent nuo mokytojo profesinio pasirengimo ir mokymo metodų dažniausiai priklauso vaiko kūrybiniai pasiekimai suaugusiojo amžiuje Žr. Ellis Paul Torrance, “Teaching for Creativity,” 1987. .

Apibendrinus galima teigti, kad kūrybiškumas – bene dažniausiai minima sąvoka edukacijos proceso kontekste. Ko gero, nedaug rastume švietimo srities dokumentų, kuriuose nebūtų paminėtas žodis „kūrybiškumas“. Neabejotina, kad kūrybiškumas yra itin svarbi mokytojų savybė, be kurios neįsivaizduojamas ir mokinių kūrybiškumas bei jo ugdymas. Tačiau paradoksalu yra tai, kad tyrimų apie mokytojų kūrybiškumą Lietuvos tyrėjų darbuose yra itin mažai. Todėl šiame straipsnyje buvo suformuluoti tokie probleminiai klausimai:

1. Kokie išoriniai veiksniai gali lemti mokytojų kūrybiškumą?
2. Kokia yra Lietuvos mokytojų kūrybiškumo raiška?

Tyrimo objektas – skirtingą kvalifikacinę kategoriją įgijusių mokytojų įvairių kūrybiškumo komponentų specifiniai ypatumai. Tikslas – išanalizuoti ir palyginti skirtingą kvalifikaciją turinčių mokytojų įvairius kūrybiškumo komponentus ir požiūrį į kūrybiškumo prigimtį. Uždaviniai:

1. įvertinti kūrybiškumo raiškos įverčius, atsižvelgiant į išorinius veiksnius (kvalifikaciją, stažą, tobulinimosi kursus);
2. palyginti skirtingos įgytos kvalifikacinės kategorijos mokytojų kūrybiškumo raiškos komponentų įverčius (divergentinį mąstymą, atkaklumą, nekonformiškumą, vidinę motyvaciją) ir požiūrio į kūrybiškumo prigimtį skirtumus.

Tyrimo metodologija

Siekiant išsiaiškinti mokytojų kūrybiškumo raiškos ypatumus ir kūrybiškumą lemiančius išorinius veiksnius, buvo atliktas tyrimas su mokytojų, turinčių skirtingą kvalifikacinę kategoriją, stažą ir dalyvavimo kūrybiškumo ugdymo mokymuose patirtį, imtimi. Tyrimo metodologija buvo suplanuota ir tyrimas atliktas kartu su psichologijos specialybės studente Indre Krištolaityte. Prieš pagrindinį tyrimą buvo atliktas bandomasis tyrimas, kurio metu buvo išbandytos ir pakoreguotos įvertinimo priemonės. Anketos buvo pildytos anonimiškai, tiriamiesiems laisvanoriškai sutikus dalyvauti tyrime. Tyrimo imtį sudarė 102 pedagogai iš įvairių Lietuvos mokyklų. Remiantis moksline literatūra ir straipsnio autorės patirtimi atliekant tyrimus kūrybiškumo srityje, specialiai šiam tyrimui buvo sukurtos įvertinimo priemonės, kurių patikimumas buvo patikrintas. Tyrime buvo naudojamos šios įvertinimo metodikos:

1. Bendrų duomenų anketa. Ją sudarė trylika klausimų apie tiriamųjų lytį, amžių, išsilavinimą, stažą, kvalifikaciją, dalyvavimą kūrybiškumo ugdymo mokymuose. Taip pat buvo klausiama, koks mokytojų požiūris į kūrybiškumo prigimtį.

2. Kūrybiškumo komponentams įvertinti skirta anketa. Ją sudaro 16 teiginių, leidžiančių įvertinti mokytojų kūrybiškumo specifinius komponentus. Kūrybiškumo sąvoka mokslinėje psichologinėje literatūroje apibrėžiama nevienareikšmiškai dėl šios sąvokos sudėtingumo ir požiūrio į ją įvairovės. Todėl prieš sudarant anketą, buvo analizuojami įvairūs kūrybiškumo aspektai. Ji sudaryta remiantis nuostata, kad siekiant giliau suprasti tokį sudėtingą psichinį reiškinį kaip kūrybiškumas, neįmanoma jo nagrinėti tik vienu kuriuo nors požiūriu – būtina aptarti ir kūrybiškumo kognityvinius, ir asmenybės arba socialinius, ir motyvacijos komponentus. Todėl klausimynas buvo sudarytas taip, kad būtų įvertinti įvairūs kūrybiškumo komponentai: kognityvinis kūrybiškumo komponentas (t. y. divergentinis mąstymas), asmenybės arba socialiniai kūrybiškumo komponentai (t. y. atkaklumas, nekonformiškumas) ir motyvacijos komponentas (t. y. vidinė motyvacija). Taigi anketą sudaro keturios skalės: divergentinio mąstymo, atkaklumo, nekonformiškumo ir vidinės motyvacijos. Tiriamieji buvo prašomi kiekvieną teiginį įvertinti pagal keturių balų skalę. Bendras kiekvienos skalės rodiklis buvo gaunamas susumavus kiekvienos skalės balus. Nustatytas tyrimo instrumento Cronbacho alpha koeficientas – 0,848.

Tiriamieji

Tyrime dalyvavo 102 Vilniaus miesto ir Marijampolės apskrities mokyklų įvairių dalykų mokytojai. Iš jų – 78 moterys ir 24 vyrai, įgiję aukštąjį universitetinį išsilavinimą. 52 dirbo miesto mokyklose, 30 – miestelio mokyklose, 20 – kaimo mokyklose. Tiriamųjų amžius – nuo 23 iki 60 metų. 1 lentelėje pateikiami duomenys apie tiriamųjų pedagoginį darbo stažą ir įgytas kvalifikacines kategorijas.

Kaip matyti 1 lentelėje, pagal įgytą kvalifikaciją mokytojai pasiskirsto taip: mokytojai – 29 (28,4 proc.), vyr. mokytojai – 33 (32,4 proc.), mokytojai metodininkai – 18 (17,6 proc.), mokytojai ekspertai – 22 (21,6 proc.). Mokytojų darbo stažas – iki 35 metų.

Mokytojo kūrybiškumas kaip poreikis ir iššūkis

Mokytojų vaidmuo šiuolaikinėje mokykloje yra dvejopas: išugdyti ne tik išsilavinusius, bet ir kūrybiškus vaikus, t. y. gebančius diskutuoti ir abejoti, kritiškai ir laisvai mąstyti, kelti naujas idėjas, spręsti problemas. Bendrojo lavinimo mokykloje pagrindinį vaidmenį, ugdydamas kūrybiškumą, atlieka mokytojas, kurdamas mokymosi aplinką, taikydamas įvairius mokymosi metodus, bendraudamas su mokiniais Žr. Giselle B. Esquivel, “Teacher Behaviors that Foster Creativity,” 1995. . Todėl šiandien daug diskutuojama apie idealų mokytoją, kaip siekiamybę, ir realų mokytoją, kuriam nelengva susidoroti su kasdienybės iššūkiais, kelia problemų ir perkrautos programos, ir „interneto įtraukta“ jaunimo karta, ir begalė reikalavimų ir lūkesčių iš visų švietimo proceso dalyvių: valdininkų, tėvų, mokinių. Vienas iš tokių lūkesčių yra noras, kad mokytojas būtų kūrybingas, įdomus, mokantis „uždegti“ ir sudominti vaikus savo mokomu dalyku, naujausiomis tos srities idėjomis. Toks realybės ir idealo neatitikimas nesumažina mokytojo vaidmens švietimo sistemoje ir reikalavimai šiai profesijai išlieka pakankamai aukšti. Pasak O. Tijūnėlienės Žr. Ona Tijūnėlienė, „Mokytojų ugdymas: artistiškumas – mokytojo kūrybinės individualybės komponentas“, 2004. , visuomenėje iš esmės keičiasi mokytojo vaidmuo, kadangi mokytoją žinių turėtoją ir pateikėją, keičia mokytojas mokymo organizatorius, mokymosi galimybių kūrėjas, patarėjas, partneris, o pedagoginis procesas vis dažniau įvardijamas kaip kūrybiškumo ugdymo erdvė, todėl mokytojas turi mokėti ir galėti veikti įvairiose situacijose, gebėti valdyti vis atsirandančius pokyčius, nuolatos tobulėti, kelti savo kvalifikaciją. Mokytojas turi būti kūrybiškas, gebantis ugdytinio ir ugdytojo sąveiką grįsti tolerancija, pagarba, teisingumu Žr. Loreta Gudelienė-Gudelevičienė, Angelė Kaušylienė, „Ugdymo paradigmos virsmas: nuo mokymo prie mokymosi“, 2006. .

Kitas svarbus iššūkis mokytojams – tai jų pačių kūrybiškumas. Mokytojas, norintis ugdyti mokinių kūrybiškumą, pirmiausia pats privalo būti kūrybingas, nes tik toks mokytojas gali ugdyti kūrybingą mokinį, teigia G. B. Esquivel Žr. Giselle B. Esquivel, “Teacher Behaviors that Foster Creativity,” 1995. .

K. S. Bull, D. Montgomery ir L. Baloche Žr. Kay S. Bull, Diane Montgomery, Lynda Baloche, “Teaching Creativity at the College Level: A Synthesis of Curricular Components Perceived as Important by Instructors,” 1995. teigia, jog kūrybiškumo ugdymui klasėje svarbu saugus klimatas, G. B. Esquivel Žr. Giselle B. Esquivel, “Teacher Behaviors that Foster Creativity,” 1995. , D. K. Simonton Žr. Dean Keith Simonton, “Scientific Creativity as Constrained Stochastic Behaviour: The Integration of Product, Person, and Process Perspectives,” 2003. , S. Hemlin ir kt. Žr. Sven Hemlin, Carl Martin Allwood, Ben R. Martin, “Creative Knowledge Environments,” 2008. akcentuoja savarankiškumą, individualų darbą bei galimybę dalytis įgyta patirtimi. E. L. Westby, V. L. Dawson Žr. Erik L. Westby, V. L. Dawson, “Creativity: Asset or Burden in the Classroom?,” 1995. pabrėžia galimybę atrasti, M. B. Karnes Cit. pgl. Daniel Fasko, “Education and Creativity,” 2001. akcentuoja mokymosi programų lankstumą, vyraujantį mokymosi stilių bei mokinio galimybę rinktis. D. Fasko Žr. ten pat. pabrėžia vidinės motyvacijos svarbą, teigdamas, kad kūrybiškiems žmonėms būdinga vidinė motyvacija užbaigti užduotį, todėl pedagogai, kurie naudoja išorines motyvavimo priemones, kenkia mokinio vidinei motyvacijai. Kūrybingesnius vaikus išugdo tie mokytojai, kurie su užsidegimu dėsto savo dalyką, gerbia mokinio autonomiją, teigia J. Almonaitienė Žr. Junona Almonaitienė, Kūrybingumo ir inovacijų psichologija, 2006. .

Apibendrinus galima teigti, kad mokytojas pirmiausia pats privalo būti kūrybiškas. Jis turi vertinti savo ir mokinių kūrybiškumą, mokėti mokyti, įžvelgti tikrąsias žmogaus ypatybes bei vertinti ugdytinių kūrybinius gebėjimus, suprasti kūrybiškumo sąvokos apibrėžimą, žinoti kūrybiško mąstymo ypatumus, kūrybinius gebėjimus ugdančias metodikas ir technikas, nuolatos tobulėti, kelti savo kvalifikaciją. Tik toks mokytojas gali padėti vaikui realizuoti poreikį kurti, nes užslopintos kūrybinės galios virsta griaunama jėga, teigia G. Bendaravičiūtė Žr. Danutė Bendaravičiūtė, „Pedagogo asmenybės svarba ugdant vaikų kūrybiškumą“, 2002. .

Išoriniai kūrybiškumo veiksniai – kvalifikacija ir patirtis

Svarbu ne tik tyrinėti, kokia yra Lietuvos mokytojų kūrybiškumo raiška, tačiau gilintis į tai, kokie išoriniai veiksniai gali veikti kūrybiškumą. Ar kūrybiški mokytojai yra jauni, ką tik pabaigę studijas, ar turintys ilgametę patirtį, nuolat besimokantys ir tobulėjantys pedagogai? Panašių tyrimų, analizuojančių mokytojų, įgijusių skirtingą kvalifikacinę kategoriją bei turinčių skirtingą pedagoginį stažą ir kūrybiškumo sąsajas, Lietuvos mokslinių tyrimų erdvėje aptikti nepavyko. Tačiau mokslinėje literatūroje galima rasti faktų, leidžiančių teigti, jog patirtis, kompetencija, asmeninės savybės turi įtakos kūrybiškumui Žr. Giselle B. Esquivel, “Teacher Behaviors that Foster Creativity,” 1995; Sven Hemlin, Carl Martin Allwood, Ben R. Martin, “Creative Knowledge Environments,” 2000; Danutė Bendaravičiūtė, „Pedagogo asmenybės svarba ugdant vaikų kūrybiškumą“, 2002; Barbara Hansen Lemme, Suaugusiojo raida, 2003. . Neabejojama, kad nuolatinis mokymasis, kompetencijų įgijimas – svarbiausias profesinio augimo veiksnys. Kompetencijos sąvoką G. B. Esquivel Žr. Giselle B. Esquivel, “Teacher Behaviors that Foster Creativity,” 1995. apibrėžia „esamo talento“ ir „esamo kūrybiškumo“ terminais, o kompetencijos sąvoka į visumą „sujungia“ pedagogo asmenines savybes, įgūdžius bei žinias. Mokytojas ekspertas – tai toks asmuo, kuris nuolatos kelia savo kvalifikaciją, pasižymi įvairiapusišku požiūriu ir plačiomis perspektyvomis, jautrumu, logiškumu, efektyviomis problemų sprendimo strategijomis. Dalykinis ir metodinis mokytojo tobulėjimas, kaupiama pedagoginė patirtis svarbi mokytojo kūrybiškumui, todėl mokytojas privalo visą gyvenimą mokytis ir tobulėti Žr. Danutė Bendaravičiūtė, „Pedagogo asmenybės svarba ugdant vaikų kūrybiškumą“, 2002. , nes tik plačios ir sistemingos tam tikros srities žinios yra svarbiausia aukšto meistriškumo sąlyga Žr. Barbara Hansen Lemme, Suaugusiojo raida, 2003. . Nustatyta, kad ilgiau dirbančių asmenų žinios labiau susistemintos, problemų sprendimai efektyvesni. Jie sugeba ilgalaikėje atmintyje išsaugoti daugiau informacijos, susijusios su jų veikla, taigi greičiau perpranta problemos esmę ir randa geriausią būdą jai spręsti Žr. ten pat. .

Todėl vienu iš išorinių veiksnių, galinčių veikti mokytojų kūrybiškumą, gali būti laikomas mokytojų kvalifikacijos įgijimas. Pedagogų siekis tobulinti savo kvalifikaciją susijęs su jų profesinės karjeros perspektyvomis – kvalifikacinių kategorijų įgijimu. Šiandien Lietuvos mokyklose dirbantys pedagogai atestuotis gali vadovaudamiesi LR švietimo ir mokslo ministro įsakymu „Dėl mokytojų ir pagalbos mokiniui specialistų (išskyrus psichologus) atestacijos nuostatų patvirtinimo“ 2008 m. lapkričio 24 d. nr. ISAK-3216. Nuostatuose įvardijamos keturios mokytojų kvalifikacinės kategorijos – mokytojo, vyresniojo mokytojo, mokytojo metodininko ir mokytojo eksperto. Akcentuojamas mokytojo gebėjimas organizuoti ir analizuoti ugdymo, mokymo ir mokymosi procesą, nuolatinis žinių atnaujinimas, dalyvavimas metodinėje veikloje, rengiant ugdymo projektus, metodines priemones.

Kitas kūrybiškumo veiksnys – mokytojų patirtis ir turimos bei naujai seminarų metu įgytos žinios taip pat gali daryti didelę įtaką kūrybiškumui bei gebėjimui ugdyti mokinių kūrybiškumą Žr. Solso cit. pgl. Artūras Blinstrubas, „Bendras išprusimas: santykis su mąstymu, kūrybiškumu ir interesais“, 2002. . Tačiau pastebima ir tai, kad mokytojai neturi pakankamai žinių apie kūrybiškumą, jo lavinimą, dažnai nesupranta kūrybiškumo sąvokos apibrėžimo, nežino kūrybiško mąstymo ypatumų Žr. Marilyn Fryer, John A. Collings, “Teacher’s Views about Creativity,” 1980; Erik L. Westby, V. L. Dawson, “Creativity: Asset or Burden in the Classroom?,” 1995. , svarbiausių metodikų ir technikų, kurios padėtų ugdyti kūrybiškumą Žr. Eunice M. L. Soriano de Alencar, “Thinking in the Future: the Need to Promote Creativity in the Educational Context,” 1993. . Apibendrinus galima teigti, kad nuolatinis mokymasis – svarbiausias mokytojo tobulėjimo veiksnys, nes kaupiama pedagoginė patirtis yra itin svarbi mokytojo kūrybiškumui Žr. Danutė Bendaravičiūtė, „Pedagogo asmenybės svarba ugdant vaikų kūrybiškumą“, 2002. , o plačios ir sistemingos tam tikros srities žinios yra aukšto meistriškumo pagrindas Žr. Barbara Hansen Lemme, Suaugusiojo raida, 2003. .

Rezultatai

Išoriniai kūrybiškumo veiksniai

Išanalizavus gautus tyrimo rezultatus, pirmiausia buvo įvertinti išoriniai kūrybiškumo veiksniai (kvalifikacija, stažas, dalyvavimas mokymuose), galintys nulemti mokytojų kūrybiškumo raišką. Buvo siekiama patikrinti, ar mokytojų kvalifikacija, stažas ir dalyvavimas kūrybiškumo ugdymo seminaruose gali veikti mokytojų kūrybiškumą ir požiūrį į kūrybiškumo prigimtį. Išanalizavus tyrimo rezultatus, buvo nustatyta, kiek mokytojų, įgijusių skirtingą kvalifikacinę kategoriją, yra lankę kūrybiškumo ugdymo seminarus (2 lentelė).

2 lentelėje matyti, kad iš 102 apklaustų mokytojų beveik pusė mokytojų (N = 48) yra lankę kūrybiškumo mokymus. 54 mokytojai kūrybiškumo ugdymo seminarų nėra lankę.

3 lentelėje pateikiama mokytojų, lankiusių ir nelankiusių kūrybiškumo ugdymo seminarus, nuomonė apie tai, ar kūrybiškumas įgimta ar įgyta savybė.

Požiūrį į kūrybiškumo prigimtį svarbu tyrinėti todėl, kad tik įsitikinus, jog kūrybiškumas yra išugdoma savybė, tampa prasminga mokytis kūrybiškumo ugdymo metodų ir ugdyti šią savybę pamokų metu. Priešingu atveju, tikint, kad kūrybiškumas yra „duotybė“, jo raiška paliekama likimo valiai.

Išanalizavus tyrimo metu gautus duomenis matyti (3 lentelė), kad kūrybiškumą „labiau išugdoma negu įgimta savybe“ dažniau linkę įvardyti mokytojai, lankę kūrybiškumo ugdymo seminarus (N = 36). Tik keturi tyrimo dalyviai, nedalyvavę seminaruose, mano, kad kūrybiškumas – išugdoma savybė. Vadinasi, mokytojai, kurie turėjo galimybę gilintis į kūrybiškumo ugdymo specifiką specialiuose mokymuose, dažniau linkę manyti, kad kūrybiškumas yra išugdoma savybė.

Tyrime taip pat buvo analizuojamas skirtingą kvalifikaciją įgijusių mokytojų požiūrio į kūrybiškumą skirtumai (4 lentelė).

Kaip matyti iš 4 lentelėje pateiktų duomenų, akivaizdu, kad kuo aukštesnė mokytojų kvalifikacija, tuo labiau tikima, kad kūrybiškumas yra išugdoma, o ne nulemta „iš aukščiau“ savybė. Taigi galima kelti prielaidą, kad aukštesnė mokytojų kvalifikacija ir dalyvavimas seminaruose apie kūrybiškumo ugdymą keičia mokytojų požiūrį į kūrybiškumą, t. y. lankiusieji tokius mokymus dažniau mano, kad kūrybiškumas yra išugdoma, o ne prigimtinė savybė.

Mokytojų kūrybiškumo ypatumai

Tyrimo metu buvo siekta ne tik nustatyti mokytojų požiūrį į kūrybiškumo prigimtį atsižvelgiant į jų kvalifikaciją ir dalyvavimą seminaruose, tačiau buvo tiriamas ir pačių mokytojų kūrybiškumas, kurį sudaro keturi komponentai (divergentinis mąstymas, nekonformiškumas, atkaklumas, vidinė motyvacija).

Mokytojų, įgijusių skirtingą kvalifikacinę kategoriją, kūrybiškumo įverčių skirtumai

Mokytojų, įgijusių skirtingą kvalifikacinę kategoriją, kūrybiškumo komponentų ir jų skalių įverčių vidurkių skirtumų palyginimui buvo pritaikyta vienfaktorinė dispersinė analizė ANOVA. Rezultatai pateikiami 5 lentelėje.

Išanalizavus tyrimo metu gautus duomenis (5 lentelė) matyti, kad mokytojų, įgijusių skirtingas kvalifikacines kategorijas, tiek bendro, tiek ir kiekvieno kūrybiškumo komponento (divergentinio mąstymo, nekonformiškumo, atkaklumo ir vidinės motyvacijos) įverčių vidurkiai tarpusavyje statistiškai reikšmingai skiriasi (p = 0,0001). Vadinasi, galima teigti, kad kuo aukštesnė mokytojų kvalifikacija, tuo aukštesni ir kūrybiškumo įverčiai.

6 lentelėje pateikti rezultatai parodė, kad mokytojų, įgijusių mokytojo eksperto kvalifikacinę kategoriją, visų kūrybiškumo komponentų rodiklių bendro balo įverčių vidurkis yra aukštesnis (N = 22, x = 52,2273) negu pedagogų, įgijusių mokytojo kvalifikacinę kategoriją (N = 29, x = 33,7931).

Tyrimo rezultatai parodė (7 lentelė), kad pedagogų, įgijusių mokytojo eksperto kvalifikacinę kategoriją (N = 22, x = 13,8182), pirmojo kūrybiškumo komponento – divergentinio mąstymo – įverčių vidurkis yra aukštesnis negu pedagogų, įgijusių mokytojo kvalifikacinę kategoriją (N = 29, x = 6,7241).

Rezultatai parodė (8 lentelė), kad mokytojų, įgijusių mokytojo eksperto kvalifikacinę kategoriją (N = 22, x = 14,3182), antrojo kūrybiškumo komponento – nekonformiškumo – įverčių vidurkis yra aukštesnis negu pedagogų, įgijusių mokytojo kvalifikacinę kategoriją (N = 29, x = 8,2069).

Panašūs rezultatai gauti ir analizuojant trečiąjį kūrybiškumo komponentą – atkaklumą (9 lentelė).

Nustatyta, kad aukštesnis atkaklumo įverčių vidurkis yra mokytojų, įgijusių mokytojo eksperto kvalifikacinę kategoriją (N = 22, x = 10,7727), negu mokytojų, įgijusių vyresniojo mokytojo kvalifikacinę kategoriją (N = 33, x = 8,9697). Atkreiptinas dėmesys į tai, kad mokytojo eksperto ir mokytojo kvalifikaciją turinčių pedagogų atkaklumo įverčiai yra labai panašūs. Galima kelti prielaidą, kad ši su kūrybiškumu siejama savybė, ko gero, nepriklauso nuo įgytos kvalifikacijos, o labiau susijusi su asmenybės struktūros ypatumais.

10 lentelėje pateikti ketvirtojo kūrybiškumo komponento – vidinės motyvacijos – įverčiai. Jie taip pat labiau išreikšti mokytojų, įgijusių mokytojo eksperto kvalifikacinę kategoriją (N = 22, x = 13,3182), negu pedagogų, įgijusių mokytojo kvalifikacinę kategoriją (N = 29, x = 8,5172).

Mokytojų, įgijusių skirtingą kvalifikacinę kategoriją ir turinčių skirtingą dalyvavimo mokymuose patirtį, kūrybiškumo įverčių ypatumai

Mokytojų, lankiusių ir nelankiusių kūrybiškumo ugdymo seminarus, keturių kūrybiškumo komponentų (divergentinio mąstymo, nekonformiškumo, atkaklumo ir vidinės motyvacijos) įverčių vidurkių skirtumams palyginti buvo pritaikytas dviejų nepriklausomų imčių Stjudento t kriterijus (11 lentelė).

Išanalizavus tyrimo metu gautus duomenis (11 lentelė), buvo nustatyta, kad lankiusių ir nelankiusių kūrybiškumo ugdymo seminarus mokytojų bendro kūrybiškumo, divergentinio mąstymo, nekonformiškumo ir vidinės motyvacijos įverčiai yra aukštesni ir statistiškai reikšmingi.