Straipsnis Tarpkultūrinės studentų kompetencijos ugdymo(si) veiksniai

Santrauka. Straipsnyje įvairių mokslininkų idėjų analizės ir autorės atlikto tyrimo pagrindu pateikiama tarpkultūrinės kompetencijos esmė ir struktūra, nagrinėjami reikšmingiausi studentų tarpkultūrinės kompetencijos ugdymui(si) veiksniai. Pristatomi ir analizuojami pedagoginio kvazieksperimento metu gauti rezultatai, leidžiantys įvertinti studentų tarpkultūrinės kompetencijos pokyčius.

Pagrindiniai žodžiai: daugiakultūrė visuomenė, tarpkultūrinė kompetencija, studentai, ugdymosi veiksniai, kvazieksperimentas.

Įvadas

Temos aktualumas. Gyvenant daugiakultūrėje visuomenėje, kurios vienas iš požymių yra kultūrų įvairovė, būtina skatinti tarpkultūrinį bendravimą ir bendradarbiavimą, domėtis savo ir kitomis kultūromis, drauge kurti darnią ir demokratišką visuomenę, kurios pagrindas – tarpkultūriniai santykiai, skirtingoms kultūroms, religijoms atstovaujančių asmenų, užimančių skirtingą socialinę ar ekonominę padėtį, tarpkultūrinis dialogas Žr. Meilė Lukšienė, Jungtys, 2000; Lilija Duoblienė, „Ar pavyks išvengti hibridinio tapatumo formavimo(si) informacinėje visuomenėje?“, 2009; Miglė Anušauskaitė, „Filosofas Gintautas Mažeikis: moralė gali naikinti kultūrą ir atvirkščiai“, 2010; Diane L. Cooper, Mary F. Howard-Hamilton, Michael J. Cuyjet, Multiculturalism on Campus, 2011. .

Europos Sąjungos dokumentuose Žr. Lifelong Learning Programme Call for Proposals 2011–2013 Strategic Priorities, 2010; Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy. Eurydice Report, 2012; Education and Training in Europe 2020 – the Contribution of Education and Training to Economic Recovery, Growth and Jobs, 2012. akcentuojama, kad labai svarbu išsiugdyti bendrąsias kompetencijas, kurios padėtų jauniems žmonėms dirbti ir mokytis daugiakultūrėse situacijose, bei prisitaikyti prie sparčiai kintančios aplinkos. Vienos iš bendrųjų kompetencijų – tarpkultūrinės kompetencijos – svarba kiekvienam žmogui, nepaisant jo veiklos specifikos, yra akcentuojama ir Lietuvos dokumentuose Žr. Valstybinė 2013–2022 metų strategija; Lietuvos pažangos strategij „Lietuva 2030“, 2012; Vizija „Mokslioji Lietuva 2030“, 2012; Aukštojo mokslo tarptautiškumo skatinimo 2013–2016 metų veiksmų planas, 2013 ir kt. . Tarpkultūrinė kompetencija tampa būtinybe, nes homogeniškumas kuriantis daugiakultūrei visuomenei sparčiai nyksta veikiamas globalizacijos jėgų.

Tarpkultūrinės kompetencijos tyrimai yra aktualūs tiek tarptautiniu, tiek ir Lietuvos mastu. Tarpkultūrinės kompetencijos metodologinių prielaidų tyrimams skirti daugelio mokslininkų darbai Žr. Judith N. Martin, The Relationship Between Student Sojourner Perceptions of Intercultural Competencies and Previous Sojourn Experience, 1986; Michael Byram, Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, 1997; Alvino E. Fantini, A Central Concern: Developing Intercultural Competence, 2008; Lies Sercu, “Assessing Intercultural Competence: A Framework for Systematic Test Development in Foreign Language Education and Beyond,” 2004; Natalija Mažeikienė, Eglė Virgailaitė-Mečkauskaitė, „Tarpkultūrinės kompetencijos matavimo ir vertinimo patirtis edukologijoje“, 2007; Vilma Žydžiūnaitė; Daiva Lepaitė, Remigijus Bubnys, Aurelija Čepienė, Tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo(si) metodologija, 2010. . Tyrėjų N. Stone, D. K. Deardorff, T. R. Williamso, E. Virgailaitės-Mečkauskaitės, L. Chodzkienės darbuose Žr. Nick Stone, “Internationalising the Student Learning Experience: Possible Indicators,” 2006; Darla K. Deardorff, The SAGE Handbook of Intercultural Competence, 2009; Tracy Rundstrom Williams, “The Reflective Model of Intercultural Competency: A Multidimensional, Qualitative Approach to Study Abroad Assessment,” 2009; Eglė Virgailaitė-Mečkauskaitė, Tarpkultūrinės kompetencijos ugdymas aukštojo mokslo internacionalizacijos kontekste: magistrantūros studijų aspektas, 2011; Loreta Chodzkienė, Europos Sąjungos pedagogo tarpkultūrinė komunikacinė kompetencija ir jos tobulinimo socioedukaciniai veiksniai, 2012. daugiau dėmesio skiriama tarpkultūrinės kompetencijos koncepcijos kūrimo klausimams. Tarpkultūrinės kompetencijos raiška analizuojama daugelio mokslininkų veikaluose Žr. Nijolė Petkevičiūtė, Rasa Budaitė, „Vadovų tarpkultūrinė kompetencija Lietuvos organizacijose“, 2005; Natalija Mažeikienė, Dana Loher, “Competence of University Teachers and Graduate Students for International Cooperation,” 2008; Aidanas Barzelis, Laura Barcytė, „Studentų tarpkultūrinės kompetencijos ugdymas taikant kooperuotų studijų metodą“, 2009; Giedrė Paurienė, „Tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo aspektai“, 2010; Eglė Kvieskaitė, Tarpkultūrinės komunikacijos ir edukacinių inovacijų sąsajų raiška, 2011 ir kt. . Tarpkultūrinės kompetencijos poveikį visuminiam asmenybės ugdymui(si) analizavo Lietuvos ir užsienio mokslininkai Žr. Ona Tijūnėlienė, „Kultūrinio tapatumo ugdymas mokykloje – mokytojų įsisąmonintas uždavinys“, 2002; Nijolė Saugėnienė, Lietuvių tautinių mažumų švietimas multikultūriškumo vertybiniame kontekste, 2003; Vanda Aramavičiūtė, „Tautinis tapatumas ir jo kaita vyresniame mokykliniame amžiuje“, 2005; Lilija Duoblienė, „Tarpkultūrinis ugdymas: tautinio tapatumo ir / ar dialogo su kitu paieškos“, 2006; „Ar pavyks išvengti hibridinio tapatumo formavimo(si) informacinėje visuomenėje?“, 2009; Irena Zaleskienė, „Pilietinė komunikacija ir tarpkultūrinis ugdymas“, 2006; Holly Andrea Emert, Developing Intercultural Competence through Teaching abroad with Fulbright: Personal Experience and Professional Impact, 2008; Birgitta Sandberg, Zsuzsanna Vincze, Building Intercultural Competences in a Multicultural Classroom, 2009; Xiong Jiaquan, “On the Development of College Students’ Intercultural Competency,” 2009; Katri Jokikokko, “The Role of Significant Others in the Intercultural Learning of Teachers,” 2009 ir kt. .

Studentų tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo(si) galimybių tyrimai Lietuvoje reti, ypač kalbant apie mokytojų rengimą universitete. Tarpkultūrinė kompetencija mokytojo profesinėje veikloje yra itin reikšminga vertinant dabartinius edukacinės aplinkos pokyčius, taip pat ji aktuali ir fiksuojant vaikų iš mišrių šeimų skaičiaus didėjimą ikimokyklinio ir pradinio ugdymo įstaigose. Mokytojai ne tik patys turi būti pasirengę dirbti daugiakultūrėje grupėje, klasėje, gebėti kurti joje tarpkultūrinę sąveiką, bet ir gebėti ugdyti vaikų tarpkultūrinę kompetenciją, atsižvelgdami į grupėje, klasėje esančių vaikų kultūrinę įvairovę. Todėl studentų, būsimųjų mokytojų, tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo(si) veiksnių ir sąlygų ištyrimas yra aktualus siekinys tiek moksliniu, tiek praktiniu požiūriu, kadangi tai gali padėti nustatyti pagrindinius veiksnius ir sąlygas, darančias įtaką studentų, būsimųjų mokytojų, tarpkultūrinei kompetencijai.

Pagrindinis dėmesys sutelktas į šį probleminį klausimą – kokie veiksniai ir sąlygos padidintų studentų, studijuojančių universitete, tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo(si) galimybes?

Tyrimo tikslas – teoriškai ir empiriškai pagrįsti tarpkultūrinės studentų kompetencijos ugdymo(si) veiksnius ir sąlygas.

Tyrimo uždaviniai: 1) išanalizuoti tarpkultūrinės studentų kompetencijos ugdymo(si) veiksnius ir sąlygas; 2) pedagoginiu kvazieksperimentu pagrįsti kryptingą tarpkultūrinį studentų ugdymą, kaip reikšmingą veiksnį ugdantis tarpkultūrinę kompetenciją.

Tyrimo metodai: mokslinės literatūros kritinė analizė, dokumentų analizė, anketinė apklausa raštu, pedagoginis kvazieksperimentas.

Tyrimų metu gauti duomenys analizuoti remiantis statistine kiekybinių duomenų analize. Atliekant apklausos raštu duomenų analizę naudota SPSS (Statistical Package for Social Science) programinės įrangos 20.0 versija. Duomenų apdorojimui pasirinkti šie statistiniai metodai: dažnių ir vidurkių analizė (apibūdinti kintamuosius); Wilcoxono neparametrinis kriterijus, taikytas siekiant palyginti tos pačios respondentų grupės duomenų skirtumus atsakant į tą patį klausimą. Tyrime šis kriterijus yra pats reikšmingiausias: lyginami apklausos raštu rezultatai prieš prasidedant pedagoginiam kvazieksperimentui ir jam pasibaigus. Analizuojant duomenis pateikiama Z, p reikšmės, pozityvių ir negatyvių atvejų skaičius ir atitinkami rangų vidurkiai. Skirtumai laikomi statistiškai reikšmingais, jeigu p < 0,05.

Tarpkultūrinės kompetencijos struktūra

Išskirti vieningą tarpkultūrinės kompetencijos apibrėžimą sudėtinga, nes atskiri autoriai Žr. Judith N. Martin, The Relationship Between Student Sojourner Perceptions of Intercultural Competencies and Previous Sojourn Experience, 1986; Michael Byram, Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, 1997; Alvino E. Fantini, A Central Concern: Developing Intercultural Competence, 2008; Nick Stone, “Internationalising the Student Learning Experience: Possible Indicators,” 2006; Darla K. Deardorff, The SAGE Handbook of Intercultural Competence, 2009; Natalija Mažeikienė, Eglė Virgailaitė-Mečkauskaitė, „Tarpkultūrinės kompetencijos matavimo ir vertinimo patirtis edukologijoje“, 2007; Natalija Mažeikienė, Dana Loher, “Competence of University Teachers and Graduate Students for International Cooperation,” 2008; Eglė Virgailaitė-Mečkauskaitė, Tarpkultūrinės kompetencijos ugdymas aukštojo mokslo internacionalizacijos kontekste: magistrantūros studijų aspektas, 2011; Tracy Rundstrom Williams, “The Reflective Model of Intercultural Competency: A Multidimensional, Qualitative Approach to Study Abroad Assessment,” 2009; Xiong Jiaquan, “On the Development of College Students’ Intercultural Competency,” 2009; Loreta Chodzkienė, Europos Sąjungos pedagogo tarpkultūrinė komunikacinė kompetencija ir jos tobulinimo socioedukaciniai veiksniai, 2012 ir kt. ją įvairiai apibrėžia ir pateikia skirtingus modelius. Apibendrinant mokslinėje literatūroje pristatytus modelius, galima teigti, kad visų autorių modeliuose yra išskiriami trys lygmenys: pažinimo lygmuo (žinios apie savo ir kitas kultūras, kultūrinius skirtumus, panašumus, kultūrines normas, įsitikinimus, vertybes ir kt.); emocinis lygmuo (asmens savybės, požiūriai, nuostatos, emocijos, jausmai ir kt.); elgesio lygmuo (kuriame pasireiškia žinių, gebėjimų, nuostatų, kultūrinės patirties pritaikymas tarpkultūriniame bendravime ir bendradarbiavime). Kiekvieną modelio lygmenį sudaro tam tikri struktūriniai komponentai. Galima išskirti 15 dažniausiai pasikartojančių struktūrinių komponentų, būtinų žmonėms, gyvenantiems daugiakultūrėje visuomenėje ir siekiantiems tarpkultūrinio dialogo (pagarba kitai kultūrai, atvirumas, tolerancija dviprasmiškumui, lankstumas, empatija, smalsumas ir noras atrasti, sužinoti, kultūrinės žinios, kultūrinis supratingumas, gebėjimas klausytis ir įsiklausyti į pašnekovo požiūrį, gebėjimas stebėti, gebėjimas interpretuoti ir lyginti, gebėjimas analizuoti ir įvertinti, gebėjimas spręsti arba išvengti konfliktų, užsienio kalbos mokėjimas, neverbalinės kalbos supratimas).

Įvertinus atskirų Lietuvos ir užsienio šalių mokslininkų pristatomas idėjas apie tarpkultūrinę kompetenciją, jų pateiktus modelius, galima apibrėžti tarpkultūrinės kompetencijos esmę. Tarpkultūrinė kompetencija skirtingų kultūrų žmonėms atveria kelią į tarpkultūrinį dialogą, konstruktyvų bendravimą ir bendradarbiavimą. Tarpkultūrinė kompetencija nėra prigimtinė duotybė, ji turi būti ugdoma, tobulinama visą gyvenimą.

Tarpkultūrinės studentų kompetencijos ugdymo(si) veiksniai ir sąlygos

Kalbant apie tarpkultūrinės studentų kompetencijos ugdymo(si) veiksnius, išskiriami trys lygiai, kurie daro įtaką siekiamam rezultatui: nacionalinis tarpkultūrinio ugdymo lygis, institucinis lygis ir asmeninis lygis (žr. 1 pav.).

Aptariant būsimojo mokytojo tarpkultūrinės kompetencijos tobulinimą nacionaliniu lygiu yra svarbu, kad strateginiuose dokumentuose, nuostatose būtų akcentuojama tarpkultūrinio ugdymo svarba, sudaromos sąlygos, skiriamas finansavimas. Anksčiau aptarti dokumentai, kuriuose reglamentuojamas tarpkultūrinis ugdymas, rodo, kad nacionaliniu lygiu yra akcentuojamas tarpkultūrinio ugdymo būtinumas.

Kalbant apie būsimųjų mokytojų rengimą aukštojoje mokykloje instituciniu lygiu yra svarbus aukštosios mokyklos dalyvavimas internacionalizacijos procese, t. y. tarptautiškumo plėtojimas institucijoje. Taigi institucinis tarptautiškumas gali plėtotis aukštosios mokyklos įvairiose gyvavimo srityse: tai ir bendra institucijos politika, vidinė kultūra, studentų ir dėstytojų mainai, galimybės tobulinti jų tarpkultūrinę kompetenciją, dėstytojo motyvacija ir pasirengimas sudaryti sąlygas studentų tarpkultūrinės kompetencijos plėtrai, tarptautinio ar tarpkultūrinio aspekto integravimas į ugdymo procesą ir kt.

Dėstytojų tarpkultūrinę kompetenciją akcentuoja ir kiti autoriai Žr. Vilma Žydžiūnaitė, Daiva Lepaitė, Remigijus Bubnys, Aurelija Čepienė, Tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo(si) metodologija, 2010; Diane L. Cooper, Mary F. Howard-Hamilton, Michael J. Cuyjet, Multiculturalism on Campus, pp. 12–13. . Instituciniu lygiu būsimųjų mokytojų tarpkultūrinės kompetencijos tobulinimui įtaką daro šie veiksniai (žr. 2 pav.):

Kalbant apie būsimąjį mokytoją kaip asmenybę labai svarbi yra vidinė motyvacija, poreikis tobulinti tarpkultūrinę kompetenciją, aktyviai dalyvauti tarptautinėse mainų programose bei kitose veiklose ir kiti veiksniai (žr. 3 pav.).

Ugdantis tarpkultūrinę kompetenciją svarbi yra ir būsimojo mokytojo turima patirtis. Ugdymo(si) procese labai svarbūs yra metodai, jų pasirinkimas. Labiausiai tinkami tarpkultūrinės kompetencijos ugdymui(si) yra patirtinis ir projektų metodai, probleminis ir reflektyvusis mokymasis. Kiti aktyvinantys ugdymo(si) metodai (simuliaciniai, vaidmeniniai žaidimai, dramos, debatų metodas), sudaro galimybes labiau įtraukti studentus į ugdymosi procesą, aktyvinti jų elgesį, sukurti palankias ugdymo(si) sąlygas, kurti ugdytinių ir ugdytojo bei ugdytinių tarpusavio santykius, skatinti kritinį mąstymą ir pasirengti kurti tarpkultūrinį dialogą realioje daugiakultūrėje visuomenėje.

Tyrimo metodika ir organizavimas

Pedagoginio kvazieksperimento metu siekta atskleisti studentų kryptingo tarpkultūrinio ugdymo poveikį jų tarpkultūrinei kompetencijai tobulinti. Pedagoginis kvazieksperimentas atliktas 2011–2012 metais. Jį sudarė 4 etapai (žr. 4 pav.).

Kvazieksperimento metodas siūlomas taikyti, kai kyla sunkumų suvienodinant kontrolinės ir eksperimentinės grupės dalyvių požymius. Gali būti pasirinkti įvairūs kvazieksperimento tyrimo būdai. Šiame darbe buvo pasirinktas nuoseklusis eksperimentas, kai tyrimas atliekamas tik su viena grupe, kontrolinės grupės nėra. Kvazieksperimento metodą R. Tidikis Žr. Rimantas Tidikis, Socialinių mokslų tyrimų metodologija, p. 508. , L. Cohenas ir kt. Žr. Louis Cohen, Lawrence Manion, Keith Morrison, Research Methods in Education, pp. 282, 284. apibūdina kaip vienos grupės tyrimą laiko atžvilgiu, sistemingai matuojant išskirtus parametrus, o laikotarpiu tarp dviejų matavimų taikomas tam tikras poveikio būdas. Šio tyrimo metu buvo siekta pakviesti tyrime dalyvauti visų kursų (pirmo, antro, trečio, ketvirto) studentus, būsimuosius mokytojus (žr. 1 lentelę).

Tyrimo priemonė. Tyrimo duomenys surinkti taikant apklausos raštu metodą. Apklausai buvo naudojamas originalus autorės sudarytas klausimynas. Klausimyną sudarė 92 klausimai. Klausimyno struktūroje galima išskirti šias dalis: 1) klausimyno įvadinė dalis; 2) būsimųjų mokytojų nuomonė apie tarpkultūrinę kompetenciją: jos reikšmę, ją sudarančius komponentus, jos ugdymą(si) lemiančius veiksnius bei tobulinimo(si) galimybes; 3) būsimųjų mokytojų tarpkultūrinės kompetencijos tobulinimo(si) patirtis; 4) turimų žinių, gebėjimų, nuostatų, elgesio reikšmingo tarpkultūrinei kompetencijai, vertinimas; 5) studentų sociodemografiniai duomenys.

Tyrimo rezultatai

Pedagoginio kvazieksperimento metu vykdant Tarpkultūrinio ugdymo programą (toliau – TUP) siekta sudaryti sąlygas studentų tarpkultūrinės kompetencijos ugdymui(si). Straipsnyje pristatoma studentų, dalyvavusių pedagoginiame kvazieksperimente, tarpkultūrinės kompetencijos pokyčių analizė, atsižvelgiant į žinių ir gebėjimų lygį. Studentų tarpkultūrinės kompetencijos pokyčiai nustatyti lyginant pirmojo ir antrojo diagnostinių pjūvių rezultatus.

Studentų žinių, svarbių tarpkultūrinės kompetencijos tobulinimui, pokyčiai. Lyginant pirmojo ir antrojo diagnostinių pjūvių metu gautus rezultatus, buvo siekiama sužinoti, kaip studentai vertina žinių pokytį. Siekiant suskaičiuoti visos žinių skalės pokytį, buvo sukurti nauji sudėtiniai pirmojo ir antrojo diagnostinių pjūvių kintamieji. Žinių skirtumas vertintas pritaikant Wilcoxono kriterijų. Iš gautų rezultatų (Z = –7,499^a, p = 0,000) matyti, kad pirmojo ir antrojo pjūvių metu žinių vertinimas skiriasi statistiškai reikšmingai. Analizuojant rangų lentelę matyti, kad 75 studentų atsakymai yra teigiami ir tik 1 neigiamas, rangų vidurkiai (teigiamų – 38,81 ir neigiamų – 15,50). Analizuojant tyrimo duomenis, stebimas žinių pagilinimas. Reikšmingiausi rezultatai pateikti 2 lentelėje.

Siekdami išsamiau aptarti rezultatus, pasirinkome tuos kintamuosius, kurių pokytis, palyginti su kitais kintamaisiais, yra didžiausias. Analizuojant žinių apie kitų kultūrų bendravimo stiliaus ypatumų vertinimus, matyti, kad pokytis įvyko. Atsirado labai gerai įsivertinusių savo žinias, padaugėjo gerai įsivertinusių, sumažėjo vidutiniškai ir blogai įsivertinusiųjų ir nė vienas studentas savo žinių apie kitų kultūrų bendravimo stiliaus ypatumus neįsivertino labai blogai (žr. 5 pav.).

Stebint žinių apie kitų kultūrų religijas pokytį taip pat pastebimas teigiamas vertinimas: padaugėjo labai gerai ir gerai įsivertinusiųjų, sumažėjo vidutiniškai ir blogai įsivertinusiųjų bei nė vienas studentas neįsivertino savo žinių apie kitų kultūrų religijas labai blogai (žr. 6 pav.).

Lyginant pirmojo diagnostinio pjūvio (pedagoginio kvazieksperimento pradžioje) ir antrojo diagnostinio pjūvio (pedagoginio kvazieksperimento pabaigoje) tyrimų duomenis pastebėtas žinių apie kitų kultūrų švietimo sistemos ypatumus pagilinimas. Labai gerai savo žinias įsivertino 1,3 proc., gerai – 25 proc. studentų, tačiau padaugėjo vidutiniškai įsivertinusių studentų (56,6 proc.), kai pirmojo pjūvio metu vidutiniškai savo žinias įsivertino 40,8 proc. studentų, bet sumažėjo blogai ir labai blogai įsivertinusiųjų skaičius (žr. 7 pav.).

Analizuojant žinių apie ugdymo metodus, taikomus dirbant daugiakultūrėje grupėje, klasėje, pokytį, galima teigti, kad net 6,6 proc. studentų šias žinias įsivertino labai gerai, labai išaugo gerai įsivertinusių studentų skaičius (34,2 proc.), kai pirmojo diagnostinio pjūvio metu savo žinias gerai buvo įsivertinę tik 1,3 proc. studentų. Padidėjo vidutiniškai įsivertinusiųjų, tačiau sumažėjo blogai įsivertinusių studentų skaičius, o labai blogai įsivertinusių studentų antrojo diagnostinio pjūvio metu visai neliko (žr. 8 pav.).

Tyrimo rezultatai parodė, kad studentai pagilino savo žinias apie kultūrinį šoką. Analizuojant pirmojo diagnostinio pjūvio rezultatus, dažniausiai atsakymai būdavo neigiami, o atlikus antrąjį diagnostinį pjūvį, įgyvendinus TUP, žinios apie kultūrinį šoką įsivertintos labiau teigiamai. Labai gerai ir gerai žinias įsivertino 81,6 proc. studentų (žr. 9 pav.).

Apibendrinant studentų požiūrio į žinias, reikalingas tarpkultūrinei kompetencijai, įsivertinimo rezultatus ir jų pokytį, galima teigti, kad įgyvendinus TUP studentai žinias įsivertino geriau.

Studentų gebėjimų, reikšmingų tarpkultūrinei kompetencijai tobulinti, pokyčiai. Lyginant pirmojo ir antrojo diagnostinių pjūvių metu gautus rezultatus, buvo svarbu sužinoti, ar pasikeitė studentų gebėjimai. Klausimyne buvo išskirtos dvi gebėjimų skalės: gebėjimai interpretuoti ir lyginti bei gebėjimai atrasti, bendrauti ir bendradarbiauti. Siekiant suskaičiuoti visos gebėjimų interpretuoti ir lyginti skalės pokytį, buvo sukurti nauji sudėtiniai pirmojo ir antrojo pjūvių kintamieji. Gebėjimų interpretuoti ir lyginti vertinimo skirtumui nustatyti buvo pritaikytas Wilcoxono kriterijus. Iš gautų rezultatų (Z = –7,346^a, p = 0,000) matyti, jog pirmojo ir antrojo pjūvių metu gebėjimų interpretuoti ir lyginti vertinimas skiriasi statistiškai reikšmingai. Analizuojant rangų lentelę matyti, kad 70 studentų atsakymų yra teigiami ir tik keturi yra neigiami, rangų vidurkiai: teigiamų – 39,27 ir neigiamų – 6,50. Išsamūs rezultatai pateikiami 3 lentelėje.

Iš 3 lentelėje pristatomų rezultatų matyti, kad visų kintamųjų vertinimo skirtumai statistiškai reikšmingi, nes p < 0,05, o teigiamų rangų atvejų analizuojant tų pačių studentų atsakymus yra daugiau negu neigiamų rangų.

Siekiant suskaičiuoti visos gebėjimų atrasti, bendrauti ir bendradarbiauti skalės pokytį, buvo sukurti nauji sudėtiniai pirmojo ir antrojo pjūvių kintamieji. Gebėjimų atrasti, bendrauti ir bendradarbiauti vertinimo skirtumą įvertinti buvo pritaikytas Wilcoxono kriterijus. Iš gautų rezultatų (Z = –6,385^a, p = 0,000) matyti, kad pirmojo ir antrojo diagnostinių pjūvių metu gebėjimų atrasti, bendrauti ir bendradarbiauti vertinimas skiriasi statistiškai reikšmingai. Analizuojant rangų lentelę matyti, kad 64 atvejais studentų atsakymai yra teigiami ir tik 8 atvejais yra neigiami, rangų vidurkių daugiau teigiamų negu neigiamų (teigiamų – 38,28, neigiamų – 22,25). Detalūs rezultatai pateikiami 4 lentelėje.